اثرات تکلیف شب برای دانش آموزان
مقدمه:
تکلیف همواره به عنوان یکی از عوامل مهم در تحقق یادگیری مطرح بوده و در هر دوره متناسب با برداشتی که از یادگیری وجود داشته، شکل و نوع تکلیف نیز متفاوت بوده است. شاید در گذشته اگر دانش آموزی صرفاً موفق به محفوظاتی در ذهن خویش می شد، تصور می رفت که یادگیری در او تحقق یافته است. اما امروزه، با تعریفی که از یادگیری می شود توقع اهدافی فراتر از آن وجود دارد. یکی از متغیرهای رایج در مورد یادگیری به شرح زیر است: «یادگیری تغییری است که در توانایی انسان ایجاد می شود و برای مدتی باقی می ماند و نمی توان آن را به سادگی به فرآیندهای رشد کسب شده نسبت داد.»[1]
به همین دلیل از تکالیف خانه به عنوان تمرین جهت یادگیری و توانایی استفاده می گردد و تکلیف خانه به آن دسته از فعالیت های درسی اطلاق می شود که در یادگیری های کلاسی جهت انجام دادن در خارج از کلاس درس و مدرسه برای دانش آموزان تعیین می شود.
تاکنون صدها تحقیق در مورد تکلیف خانه و نقش آن در موفقیت های تحصیلی انجام شده است. برای نمونه قدمت این تحقیقات به نود سال پیش می رسد و آنها در مجموع تکلیف را جزء جدایی ناپذیر یادگیری می دانند. مطالعات نظرات معلمین، محصلین و والدین متخصصین در سالهای اخیر نشان می دهد که همگی معتقدند که تکلیف شب دانش آموزان را در کسب نمرات بهتر یاری می‌نماید. از جمله متخصصینی که انجام تکالیف درسی را مفید می داند دکتر علی اکبر سیف می باشد وی در مورد اهمیت و نقش تکلیف در تحقق یادگیری معتقد است:
1- «بخش عهده یادگیری باید در کلاس انجام گیرد و فعالیت های خارج از مدرسه باید مکمل یادگیری و فعالیت های مدرسه باشد. در شرایطی، توضیحاتی که در کلاس داده می شود برای یادگیری بعضی از دانش آموزان کفایت می کند، اما برای بعضی دیگر ممکن است چنین نباشد و لذا به تمرین ومرور بیشتری نیاز داشته باشند، در این صورت می توان با تعیین تکالیفی مناسب با نیاز هر دانش آموز او را در این امر یاری کرد» (سیف، 1374)
تکلیف شب از وظایفی است که از تاسیس مدارس همگانی عمدتاً به منظور تکمیل آموزش مدرسه و گاه به عنوان وسیله ای در دستیابی به اهداف دیگر آموزش و پروش مانند عادت به کار مستقل، رشد، مسئولیت، عادت به مطالعه برای دانش آموزان در کشورها معمول بوده است.
امروزه با توجه به تحولات جوامع با پیدایش نظریه‌های تربیتی و وجود رسانه‌هایی که اوقات فراغت دانش اموزان را به خود اختصاص می دهد، ضرورت تکلیف شب در بسیاری از کشورها مورد سوال قرار گرفته و راههای دیگری برای پر کردن اوقات فراغت کودکان و نوجوانان در خانه تدبیر می گردد.
در بعضی از جوامع از جمله در ایران- تکلیف شب هنوز جایگاهی سنتی و ارزشی خود را حفظ نموده است و از آن جا که گروه های مختلفی درگیر آن می باشند، این مسئله هنوز به عنوان یک موضوع روز مطرح بوده و طیف وسیعی از افکار و عقاید مختلف و گاه متضادی را در بر می گیرد. تکلیف شب چنان با تار و پود نظام آموزش و پرورش کشورمان آمیخته است که تصور مدرسه بدون تکلیف برای بسیاری از ما ممکن نیست. تکلیف به عنوان فعالیتی که دانش آموزان و والدین آنها را درگیر ساخته از دیدگاه های مختلف و حتی متضاد مورد بررسی قرار گرفته است.
موافقان معتقدند اگر دقت لازم در تعیین نوع تکلیف صورت پذیرد و اگر این فرایند مورد ارزشیابی دقیق واقع شود نه تنها مزاحم یادگیری مدرسه ای نیست بکله تداومی مناسب برای آن محسوب می شود. مخالفان این فعالیت بیشتر وضعیت اجرایی نامناسب آن را در چه مرحله تعیین تکلیف و چه در مراحل اجرا و ارزشیابی دلیلی برای بیهوده بودن این فعالیت دانسته اند. با وجود این نقش تکلیف شب به عنوان یک حلقه ارتباطی بین خانه و مدرسه انکار ناپذیر است و تکلیف شب می تواند به عنوان وسیله ای جهت ارتباط بین والدین و شاگرد و معلم به کار گرفته شود.
آنچه در این ارتباط حائز اهمیت است چگونگی تکرار مطالب و تمرین آموخته‌هاست. روشن است تمرین یا تکرار درس های آموزشگاهی زمانی می تواند مفید واقع گردد که عوامل موثر در یادگیری و پیشرفت تحصیلی نیز مورد توجه قرار گیرد. وقتی دانش آموزان در شرایط یکسان در مقایسه با دانش آموزانی که علاقه آشکار ندارند آن موضوع را به سهولت و با سرعت بیشتری می آموزند. دانش آموزان ممکن است با یک نوع تکلیف برخورد مثبت و با نوعی دیگر تکلیف برخورد منفی داشته باشند. چنین دانش آموزی احتمالا در تکلیفی که نسبت به آن نگرش مثبت دارد پیشرفت بیشتری خواهد داشت.
منظور از مشق شب یا تکلیفی که دانش آموز باید برای تکمیل آموزش و پرورش مهارت ها و توانمندی های خود انجام دهد چیست؟ آیا دانش آموزی که مجبور است چهار بار از درس رونویسی کند به اهداف شناختی، عاطفی و رفتاری آموزشی و پرورش در ارائه مشق شب یا تکالیف شبانه دست می یابد؟ مشق شب تا چه اندازه سبب بالندگی آموزشی در رشد تحصیلی دانش آموزان می شود؟ آیا معلم با دادن تکالیف اجباری، سنگین، خسته کننده، ملال آور، غیر ضروری موجب افزایش انگیزش تحصیلی و رشد خلاقیت او می شود؟
آیا تنها یک نوع سنتی و کلیشه ای مشق شب در جریان آموزش و پرورش ما متداول است؟ آیا معلمان و متخصصان تعلیم و تربیت نمی خواهند با روشی دیگر از طریقی تازه تر، مشکلات مشق شب را در نظام آموزشی برطرف کنند؟
جای تردید نیست که مشق شب باعث پایدار شدن یادگیری ها و آموزشهای کودکان دبستانی می شود ولی نباید فراموش کنیم که کودک دبستانی در هنگام نوشتن مشق شب در حال گذراندن زندگی خود نیز هست. پس مشق شب باید با زندگی او تناسب داشته باشد.
آنچه محقق را به انجام چنین تحقیقاتی وا می دارد ارزیابی دقیق از عملکرد آموزگاران در باره‌ی تعیین تکالیف برای دانش آموزان و چگونگی نحوه‌ی بررسی این تکالیف و بررسی تاثیر انواع تکلیف در یادگیری دانش آموزان است. شکی نیست که هنوز عده‌‌ی کثیری از معلمان، به شیوه‌ی سنتی تکلیف شب می‌گویند و هراز گاهی اگر فرصت دست بدهد بر روی تکالیف یا آخر تکلیف علامت هایی از خط زدن و یا امضا نمودن ثبت می نمایند و این روش تعیین تکلیف برای تمامی دانش آموزان و نحوه‌ی بررسی آن تا چه حد می‌تواند بر میزان تثبیت یادگیری دانش آموزان موثر باشد. و بررسی این نکته به نظر ضروری می رسد که چند درصد از معلمان ما از شیوه های نوین در تهیه‌ی تکالیف و بررسی آن سهم دارند و چگونه می توان این روش ها را بسط و گسترش داد.
فهرست مطالب:
| عنوان | صفحه |
فصل اول |
|
| مقدمه | 1 |
| بیان مسئله | 7 |
| ضرورت و اهمیت پژوهش | 10 |
| متغیرهای پژوهش | 13 |
| تعریف عملیاتی متغیرها | 14 |
| فرضیه های تحقیق | 15 |
فصل دوم |
|
| مقدمه | 18 |
| قوانین یادگیری از نظر روانشناسان | 21 |
| تاثیر تکلیف در یادگیری | 23 |
| آیا تکلیف شب یک ضرورت تربیتی است؟ | 24 |
| ملاک های تعیین تکلیف شب | 26 |
| تناسب نوع تکلیف با نوع درس | 28 |
| جایگاه تکلیف | 28 |
| تصحیح تکلیف | 29 |
| تشریح اهداف تکلیف | 30 |
| فواید و مضرات تکلیف | 30 |
| اهداف تکلیف | 31 |
| انواع تکلیف | 32 |
| حجم تکلیف | 33 |
| رابطه تکلیف با میزان هوش و استعداد دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها | 35 |
| تاریخچه تکلیف شب در جهان | 36 |
| تکلیف شب به عنوان یک تجربه یادگیری | 38 |
| اثرات تکلیف شب | 40 |
| نظریات مختلف درباره تکلیف شب | 41 |
| تاریخچه تکلیف شب | 44 |
| تحقیقات انجام شده در ایران | 52 |
فصل سوم |
|
| روش تحقیق | 56 |
| نوع تحقیق | 56 |
| جامعه آماری | 57 |
| نمونه آماری | 57 |
| روش نمونه گیری | 57 |
| ابزار تحقیق | 57 |
| روش تجزیه و تحلیل اطلاعات |
|
فصل چهارم |
|
| الف- آمار توصیفی | 61 |
| مقدمه و بیان افراد نمونه آماری بر اساس مدرک سابقه، جنسیت و منطقه جغرافیایی | 61 |
بیان فرضیه ها و سوالات مربوط به آن | 62 |
| سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره یک | 101-63 |
| سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره دو | 101-63 |
| سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره سه | 101-63 |
| سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره چهار | 101-63 |
| سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره پنج | 101-63 |
| سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره شش | 101-63 |
| سوالات پرسشنامه و جداول مربوط به فرضیه شماره هفت | 101-63 |
| تجزیه و تحلیل و بیان روش مقایسه ای ارائه تکلیف شب سنتی و فعال | 101 |
| آمار استنباطی | 105 |
| بحث و نتیجه گیری | 109 |
فصل پنجم |
|
| خلاصه پژوهش | 112 |
| عنوان و اهداف پژوهش | 112 |
| فرضیه های پژوهش | 112 |
| نوع پژوهش | 114 |
| پیشنهادات | 115 |
| محدودیت ها و موانع | 116 |
پیوست ها |
|
| منابع و مأخذ | 119 |
| فهرست جداول | 121 |
| نمونه فرم پرسشنامه | 124 |
بررسی همبستگی بین هوش و خلاقیت دانش آموزان دبیرستانی شهرستان اسلامشهر
چکیده:
در این تحقیق به بررسی رابطة هوش و خلاقیت و همچنین مقایسة بهرة هوشی و خلاقیت دانش‌آموزان دختر و پسر پرداخته شده است.
جامعه آماری ما در این تحقیق دانش‌آموزان دبیرستانی شهرستان اسلامشهر می‌باشد.
حجم نمونه ما در این تحقیق 100 نفر می‌باشد که از این 100نفر پسر 50 نفر و 50 دختر می‌باشند.
و جهت انتخاب نمونه‌ها از نمونه‌گیری خوشه‌ای استفاده شده است.
در این پژوهش از آزمونهای ریون برای سنجش هوش و آزمون خلاقیت تورنس جهت شنجش خلاقیت دانش‌آموزان مقطع دبیرستانهای شهرستان اسلامشهر استفاده گردیده است.
در این پژوهش چهار فرضیه مطرح گردیده است.
1- بین میزان بهرة هوشی و خلاقیت دانش‌آموزان پسر همبستگی وجود دارد. نتایج تحیق حاضر نشان می‌دهد که ضریب همبستگی محاسبه شده بین بهرة هشی و خلاقیت دانش‌آموزان پسر (43%) که در سطح (1%) می‌باشد، معنادار می‌باشد.
2- بین میزان بهرة هوشی و خلاقیت دانش‌آموزان دختر همبستگی وجود دارد. نتایج تحقیق حاضر نشان می‌دهد که ضریب همبستگی محاسبه شده بین میزان بهرة هوشی و خلاقیت دانش آموزان دفتر (9%) که در سطح (1%) می‌باشد، معنادار است.
3- بین میزان بهرة هوشی دانش آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد. نتایج تحقیق حاضر نشان می‌دهد که t محاسبه شده میزان بهره هوشی دانش آموزان دختر و پسر (575/0) در سطح (5/0) معنادار نیست، یعنی بین آنها تفاوت معناداری وجود ندارد.
4- بین میزان خلاقیت دانش آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد. نتایج تحقیق حاضر نشان می‌دهد که t محاسبه شده میزان خلاقیت دانش‌آموزان دختر و پسر (08/2) در سطح (5/0) معنادار می‌باشد.
فهرست مطالب:
چکیده تحقیق
فصل اول : کلیات تحقیق .......................
مقدمه.................................... 4
بیان مسئله............................... 8..
اهمیت تحقیق............................. 10..
اهداف تحقیق............................. 10..
فرضیه‌های تحقیق.......................... 11..
تعاریف نظری و عملیاتی واژه‌ها............ 11..
فصل دوم : (ادبیات و پیشینه تحقیق)
تعریف خلاقیت............................. 14..
ماهیت استعداد خلاق....................... 16..
رابطة خلاقیت و محیط خانوادگی............. 18..
مردان و زنان خلاق ....................... 19..
روشهای پرورش خلاقیت...................... 20..
عوامل موثر بر خلاقیت..................... 22..
تمرکز به عنوان کلید خلاقیت .............. 25..
برای پرورش خلاقیت کنکاش مغزی بهترین خلاقیت است 25
محیط مساعد برای ایجاد رفتار خلاق......... 28..
عواملی که مانع خلاقیت می‌شوند ............ 29..
خلاقیت و هوش ............................ 33..
هوش چیست................................ 38..
تقسیمات و طبقه‌بندی هوش ................. 38..
عوامل موثر بر رشد و پرورش هوش........... 40..
تحقیقات انجام شده....................... 45..
جامعه آماری............................. 49..
نمونه و روش نمونه‌گیری
ابزار اندازه‌گیری (اعتبار آزمون)......... 49..
روش جمع‌آوری اطلاعات...................... 51..
فصل چهارم : (تجزیه و تحلیل داده‌ها)
توصیف داده‌ها............................ 54..
فصل پنجم :
مقدمه .................................. 62..
خلاصة تحقیق.............................. 62..
یافته‌های تحقیق........................... 3..
پیشنهادها............................... 65..
محدودیتها............................... 66..
منابع .................................. 68..
ضمائم
فهرست جداول
جدول 1-4 میانگین و انحراف استاندارد دانش‌آموزان پسر در حوزة هوش و خلاقیت .............................. 54
جدول 2-4 میانگین و انحراف استاندارد دانش آموزان دختر در حوزة هوش و خلاقیت ......................... 54
جدول 3-4 آزمون معناداری ضریب همبستگی دانش‌آموزان پسر در حوزة هوش و خلاقیت............................... 58
جدول 4-4 آزمون معناداری ضریب همبستگی دانش آموزان دختر در حوزة هوش و خلاقیت ......................... 59
جدول 5-4 آزمون t مستقل جهت مقایسه میانگین نمرات پسران و دختران در حوزة هوش........................ 59
جدول 6-4 آزمون t مستقل جهت مقایسه میانگین نمرات پسران و دختران در حوزة خلاقیت ..................... 60
فهرست نمودارها صفحه
نمودار شماره 1 : نمودار چند ضلعی نمرات دانش‌آموزان دختر و پسر در حوزة هوش .......................... 55
نمودار شماره 2: نمودار چند ضلعی نمرات دانش آموزان دختر و پسر در حوزة خلاقیت......................... 55
نمودار شماره 3: نمودار چند ضلعی نمرات پسران در حوزة هوش .......................................... 56..
نمودار شماره 4 : نمودار چند ضلعی نمرات پسران در حوزة خلاقیت .......................................... 56..
نمودارشماره 5 : نمودار چند ضلعی نمرات دختران در حوزة هوش .......................................... 57..
نمودار شماره 6 : نمودار چند ضلعی نمرات دختران در حوزة خلاقیت .......................................... 57..
هنجار یابی پرسشنامه افسردگی کودکان ماریا کواس بر روی کلیه دانش آموزان دختر و پسر
عنوان :
هنجار یابی پرسشنامه افسردگی کودکان ماریا کواس بر روی کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی شهرستان تربت حیدریه در سال 84 ـ 83
جامعه آماری :
جامعه آماری در این پژوهش کلیه دانش آموزان راهنمایی شهرستان تربت حیدریه در سال 84 ـ 83 که در مجموع حدود 10035 دانش آموز بود و از این تعداد 5112 نفر پسر و 4923 دانش آموز دختر که در سطح 35 مدرسه دخترانه و پسرانه توزیع شده اند.
نمونه :
گروه نمونه 500 نفر از دانش آموزان راهنمایی می‌باشد که 248 نفر از آنها دختر و 252 نفر از آنها دانش آموز پسر می‌باشند که در پایه‌های اول و دوم و سوم راهنمایی تحصیل می‌کنند
ابزار مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از :
1 ـ پرسشنامه افسردگی کودکان ماریا کواس 2 ـ پرسشنامه افسردگی بک در آزمون اول پرسشنامه
یافتهای پژوهشی :
1 ) آیا آزمون افسردگی ماریا کواس از پایایی لازم برای اجرا در جامعه مرجع مورد نظر برخوردار می‌باشد ؟
در این پژوهش پایایی آزمون از روش دو نیمه کردن آزمون 59 / 0 بدست آمد. چون همبستگی بین دو نیمه آزمون، همبستگی بالایی است با اطمینان می‌توان از پایا بودن آزمون برای جامعه مرجع آن را اجرا و در این جامعه به کار برد. و این خود مبین ثبات و اعتبار آزمون در امور تشخیصی برای جامعه مرجع می‌باشد.
2 ) آیا آزمون افسردگی ماریا کواس از روایی لازم برای اجرا جامعه مرجع مورد نظر برخوردار می‌باشد ؟
در این پژوهش روایی آزمون از روش روایی ملاکی 52 / 0 بدست آمد چون هبستگی بین آزمون ماریاکواس و آزمون ملاک ( بک ) از همبستگی بسیار بالایی برخوردار است با اطمینان می‌توان از روایی آزمون ماریا کواس برای جامعه مرجع آنرا اجرا و مورد استفاده قرار داد و این خود مبین مناسب و روایی آزمون در امور تشخیص برای جامعه مرجع می‌باشد.
‹‹ فهرست مطالب ››
فصل اول : طرح تحقیق
مقدمه : 2
بیان مسئله : 4
اهمیت پژوهش : 10
اهداف تحقیق : 13
اهداف کلی : 13
تعاریف نظری واژه‌ها و مفاهیم : 14
تعاریف عملیاتی واژه‌ها و مفاهیم : 18
سؤالات تحقیق : 19
فرضیه‌های تحقیق : 19
فصل دوم : پیشینه پژوهش
مقدمه : 22
سلامتی و تعریف آن : 23
عوامل تأثیرگذار بر سلامت: 24
انواع سلامتی : 25
سلامت روانی و تعریف آن : 27
عوامل موثر بر سلامت روانی : 28
اختلالات روانی و تعریف آن : 30
تاریخچه بررسی اختلالات روانی : 32
طبقه بندی اختلالات روانی : 36
اختلالات خلقی و تعریف آن : 42
تاریخچه بررسی اختلالات خلقی : 43
طبقه بندی اختلالات خلقی : 44
اختلالات افسردگی : 44
اختلالات دو قطبی : 45
اختلال افسردگی و تعریف آن : 46
نظریه‌های روان شناختی در مورد افسردگی : 48
نظریه زیست شناختی : 48
نظریه روان پویایی : 50
نظریه یادگیری : 51
نظریه شناختی : 52
علایم و نشانه‌های اختلال افسردگی : 54
سبب شناسی اختلال افسردگی : 56
انواع افسردگی : 57
اختلال افسردگی و سن : 59
اختلال افسرگی و جنس : 60
روشهای تشخیص و ارزیابی افسردگی در کودکان : 61
انواع آزمونهای ارزیابی افسردگی : 63
پرسشنامه افسردگی کودکان CDI : 63
2 ـ پرسشنامه افسردگی بک : 64
مقیاس افسردگی اصلی برای مطالعات همه گیر شناسی ( CES _ D ) : 65
آزمون و تعریف آن : 66
سابقه تاریخی آزمونهای روانی : 67
ویژگیهای آزمونهای روانی : 69
الف ) ویژگیهای اصلی : 70
الف ) روش باز آزمایی : 71
ب ) روش فرمهای همتا یا موازی : 71
ج ) روش دو نیمه کردن آزمون : 72
د ـ روش کودر ـ ریچاردسون : 73
الف ) روایی محتوا : 74
ب ) روایی صوری یا ظاهری : 76
ج ) روایی ملاکی : 77
د ) روایی سازه : 79
3 ـ حساسیت یا ظرافت تشخیص : 81
ب ) ویژگیهای فرعی : 81
مفهوم نرم یا هنجار و تعریف آن : 82
انواع نرم یا هنجار : 83
1 ـ هنجارهای سنی: 83
2 ـ هنجارهای کلاسی: 84
3 ـ هنجارهای رتبه درصدی : 84
4 ـ هنجار مربوط به نمرات معیار : 85
پژوهشهای خارجی : 87
پژوهشهای داخلی : 88
فصل سوم : روش تحقیق
مقدمه : 90
روش تحقیق : 90
جامعه آماری : 91
نمونه و روش نمونه گیری : 91
روش اجرای تحقیق : 92
ابزارهای گرد آوری اطلاعات : 93
روایی و پایایی آزمون ماریاکواس : 95
روایی و پایائی آزمون افسردگی بک : 95
روشهای آماری مورد استفاده در این پژوهش : 96
سؤالات پژوهش : 98
فرضیه‌ها پژوهش : 98
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل اطلاعات
مقدمه : 100
محاسبه پایایی آزمون : 100
تحلیل نتایج : 101
محاسبه روایی آزمون : 102
فرضیه اول : 103
فرضیه دوم : 103
فرضیه سوم : 105
اداری.. 105
فرضیه چهارم : 106
فرضیه پنجم : 107
فرضیه ششم : 108
فرضیه هفتم : 109
فرضیه هشتم : 112
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
مقدمه : 115
بحث و نتیجه گیری : 115
پیشنهادات.. 124
پیشنهادات کاربردی : 124
پیشنهادات پژوهشی : 125
محدودیتها : 126
ضمائم
فهرست منابع و مأخذ : 156
مقایسه راهبردهای یادگیری دانش آموزان موفق و ناموفق
محیط پیرامون ما با وجود افراد، اشیاء و رویدادهای متعدد ومتنوع بسیار پیچیده است بعلاوه کنش متقابل وتغییرات مداوم موجود در عوامل مختلف پیچیدگی فزاینده‌ای را بر زندگی انسان تحمیل می‌کند. و انسان برای مقابله با این همه تغییرات بدنبال یافتن راه‌حلهای مناسب برای سازگاری است.
از آنجائیکه منابع خطر و ارضاء نیاز ما نیز پیوسته در حال تغییرند. لازمة زندگی پویایی در سازگاری ارگانیسم با محیط است. و فرایندهای یادگیری پویایی لازم برای ارگانیسم را فراهم می‌کند تا بتواند با شرایط محیطی گوناگون به زندگی خود ادامه دهد. یعنی علاوه براینکه محرکهای مختلف مثبت، منفی یا خنثی را بشناسد. رفتارهای مناسب مقابل هر کدام از محرکها را یاد بگیرد واین یادگیری به طرق مختلف از ابتدای زندی نوع بشر صورت گرفته است اما امروزه با تکامل زندگی بشر یادگیری عمومی و کسب دانش از طریق آموزش بخش مهمی از اطلاعات لازم برای سازگاری را در اختیار قرار می‌دهد. (السون[1] و هرگنهان[2]،1997)
حجم اطلاعات از هر نوع که باشد،چنان رو به افزایش است که هر فرد در هر شغل و مقامی برای رفع نیازهای فردی و شغلی خود نیاز به مطالعه و صرف وقت زیاد برای آن دارد. به این ترتیب مطالعه وسیلة ارتقاء نوع بشر و ابزار انتقال علم ودانش است. ولی متأسفانه در جامعة ما هنوز فرهنگ مطالعه به عنوان یک نیاز واقعی برای مردم به حساب نمی‌آید. و حتی دانش‌آموزان ودانشجویان ما نیز که مطالعه جزء اصلی و حرفه وزندگی آنهاست درست مطالعه نمی‌کنند. روش مطالعه فعال را نمی‌دانند، کند می‌خوانند، به اندازه کافی مطالب را درک نمی‌کنند، به خوبی به یاد نمی‌آورند. نمی‌دانند چه بخوانند؟ چگونه بخوانند؟ و چگونه به خاطر بسپارند؟ از همه بدتر نمی‌دانند که بد می‌خوانند و اینهمه باعث گریز از مطالعه و عدم یادگیری مناسب از آن است.
بیان مسئله
وقتی دانش‌آموزان تحت آموزش رسمی قرار می‌گیرند. پاسخهای متفاوتی نسبت به محرکهای محیطی از جمله فرایندهای یاددهی – یادگیری از خود بروز می‌دهند. برای درک تفاوتهای دانش‌آموزان در آموزش یکسان لازم است ویژگیهای ورودی یادگیرندگان مورد مطالعه قرار بگیرد. ویژگیهای عاطفی، فیزیولوژیکی و شناختی یادگیرندگان در نحوه واکنش آنها بر محرکها تأثیر دارد وشیوه‌های یادگیری[3] از جمله این ویژگیهاست. و از موضوعاتی است که در دهه‌های اخیر به خصوص توسط نظریه‌پردازان شناختی مورد توجه واقع شده است.
امروزه نظریه‌های شناختی در یادگیری، به دنبال تبیین فعالیتهای پیچیده شناختی مانند درک مطلب، یادآوری وراهبردهای یادگیری هستند تا بدینوسیله بتوانند به سوالهایی مانند اینکه چگونه یادگیری اتفاق می‌افتد؟ چگونه می‌توانیم درباره نحوه یادگیری خودآگاهی داشته باشیم؟ و چگونه مطالب آموخته شده در حافظه نگهداری می‌شوند پاسخ گویند.
یکی از دیدگاههایی که زیر بنای نظریات شناختی است رویکرد پردازش اطلاعات است. در این رویکرد به تبیین فرایندهای ذهنی اثر گذار از لحظه ورود اطلاعات تا یادآوری آنها پرداخته می‌شود. بدین ترتیب که ابتدا محرکهای محیطی (دروندادها) برارگانیزم (گیرنده‌های حسی) اثر می‌گذارند. سپس برای مدتی بسیار کوتاه (یک ثانیه) در حافظه حسی ذخیره می‌شود. بخشی که مورد توجه قرار می‌گیرند وارد حافظه کوتاه مدت می‌شوند و بقیه از بین میروند. اطلاعات وارد شده به حافظه کوتاه مدت با استفاده از راهبردهای یادگیری مانند مرور ذهنی[4]، بسط دهی[5]، وسازماندهی[6] برای ثبتی پایدار به حافظه بلندمدت انتقال می‌یابند و در آنجا به صورت مقدارهای سازمان یافته برای تمام عمر باقی می‌مانند این نظام پردازش شامل دوبعد سخت افزار و نرم افزار است. ساختارهای حافظه حسی، کوتاه مدت و بلندمدت سخت افزارهای ذهن را تشکیل می‌دهند. که فطری بوده و در همه افراد یکسان است. و فرایندهایی مانند مرور وبسط‌دهی معادل نرم‌افزار هستند که افراد در چگونگی استفاده از آنها متفاوتند وبهره‌گیری از آنها اکتسابی می‌باشد
فهرست
فصل اول
مقدمه........................................................................................................................ 2
بیان مسأله.................................................................................................................... 3
اهمیت و ضرورت پژوهش..................................................................................................... 7
اهداف پژوهش............................................................................................................... 9
گزاره‌های تحقیق (سؤال‌ها / فرضیه‌ها)......................................................................................... 10
معرفی نوع متغیرها و تعاریف عملیاتی.......................................................................................... 10
فصل دوم
مقدمه........................................................................................................................ 15
یادگیری از دیدگاه روانشناسی رفتارگرا.......................................................................................... 16
یادگیری از دیدگاه روانشناسی شناختی........................................................................................ 18
نظریه رشدشناختی پیاژه........................................................................................................ 20
نظریه یادگیری گشتالت........................................................................................................ 22
نظریه یادگیری معنی‌دار کلامی................................................................................................. 23
نظریه پردازش اطلاعات........................................................................................................ 26
راهبردهای شناختی - فراشناختی............................................................................................... 30
راهبردهای تکرار در تکالیف ساده یادگیری.................................................................................. 33
راهبرد مرور ذهنی در تکالیف پیچیده یادگیری................................................................................ 34
راهبرد بسط دهی در تکالیف پایه............................................................................................. 36
راهبرد بسط دهی در تکالیف پیچیده......................................................................................... 37
راهبرد سازماندهی در تکالیف پایه............................................................................................ 38
راهبرد سازماندهی در تکالیف پیچیده یادگیری................................................................................ 39
فراشناخت.................................................................................................................... 40
معلمان کارآمد................................................................................................................ 46
پرورش مهارتهای فکری..................................................................................................... 47
پرورش مهارتهای حل مسئله................................................................................................ 48
مهارتهای تدریس.............................................................................................................. 52
دستورالعمل‌های قبل از مطالعه............................................................................................... 57
دستورالعمل‌های بعد از مطالعه............................................................................................... 60
دستورالعمل‌های جهت گسترش حافظه....................................................................................... 61
دستورالعمل‌های بهسازی حافظه............................................................................................... 63
ادبیات پژوهش موجود در موضوع مورد مطالعه............................................................................... 65
فصل سوم
1-3- روش تحقیق........................................................................................................... 74
2-3- جامعة مورد مطالعه................................................................................................... 75
1-3-3- نمونه مورد مطالعه و روش نمونه‌گیری............................................................................... 75
2-3-2- ملاک انتخاب نمونه................................................................................................ 76
4-3- ابزار پژوهش........................................................................................................... 76
1-4-3- معرفی ابزار......................................................................................................... 76
2-4-3- اعتبار آزمون....................................................................................................... 78
5-3- روش نمره‌گذاری....................................................................................................... 78
6-3- روش تجزیه و تحلیل آماری............................................................................................. 79
فصل چهارم
میزان درآمد خانواده........................................................................................................... 81
میزان تحصیلات پدر آزمودنیها................................................................................................ 82
میزان تحصیلات مادر آزمودنیها............................................................................................... 83
شغل پدر..................................................................................................................... 84
شغل مادر.................................................................................................................... 85
توزیع فراوانی دانش‌آموزان برحسب موفقیت تحصیلی.......................................................................... 85
میانگین انحراف استاندارد راهبردهای یادگیری در دو گروه موق و ناموفق...................................................... 87
بخش استنباطی................................................................................................................ 88
رابطه بین راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی در رشته ریاضی فیزیک با درس حسابان..................................... 89
رابطه بین راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی در رشته ریاضی فیزیک با درس فیزیک....................................... 91
رابطه بین راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی در گروه علوم تجربی با نمره درس شیمی...................................... 92
رابطه بین راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی در گروه علوم تجربی با نمره درس زیست‌شناسی.............................. 93
رابطه بین راهبردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی در گروه علوم انسانی با درس جامعه‌شناسی................................. 95
نوع راهبردهای یادگیری که دانش‌آموزان موفق و ناموفق در رشته ریاضی بکار می‌برند چیست؟............................... 98
نوع راهبردهای یادگیری که دانش‌آموزان موفق و ناموفق در رشته علوم تجربی بکار می‌برند چیست؟........................... 99
تحلیل ممیز..................................................................................................................... 100
نوع راهبردهای یادگیری که دانش‌آموزان موفق و ناموفق در رشته علوم انسانی به کار می‌برند چیست؟........................ 101
تحلیل ممیز..................................................................................................................... 101
فصل پنجم
بحث و نتیجه‌گیری............................................................................................................ 104
محدویت‌ها.................................................................................................................... 112
پیشنهادها..................................................................................................................... 113
منابع فارسی.................................................................................................................. 114
منابع انگلیسی................................................................................................................ 117
پرسشنامه بررسی ارتباط عوامل موفقیت مدیریت دانش با افزایش خلاقیت و یادگیری سازمانی
مطالعه عوامل مؤثر در افزایش مهارت نوشتن خلاق در دانش آموزان متوسطه
مقدمه
جامعه‌ی پویا و پرتلاش امروزی یک لحظه درنگ نمی کند تا بتواند به فنون جدید و قدرت والای علمی دست پیدا کند . در چنین عصری که عصر شکوفایی و بهره جستن از نبوغ بزرگان علمی، پژوهندگان ،مخترعین ، مبتکرین، صنعتگران و... است برای اداره سازمان‌های اجتماعی ـ فرهنگی ـ اقتصادی و آموزش جامعه به فکر و ذهن افراد خلاق نیاز است ، تا بتوان همگام و همپای پیشرفت جامعه به پرورش افراد خلاق اقدام نمود.
بسیاری بر این عقیده‌اند که خلاقیت امری ذاتی است و فقط خداوند این ودیعه خود را به عده‌ای از انسانها بخشیده و قابل آموزش و آموختنی نیست . عده‌ای با این عقیده مخالفند و ابراز می دارند خداوند به همه انسانها یکسان نعمت بخشیده این افراد (خلاقان) از این نبوغ خدادادی خود ، بیشترین بهره را برده‌اند و نیز معتقدند که خلاقیت صفت مشترک تمامی انسانها است که با پرورش آن می توان آن را از حالت رکود درآورد و از حالت بالقوه به بالفعل تبدیل کرد و بالعکس می‌توان خلاقیت را با آموزش ناصحیح و غلط از ریشه خشکاند. تحقیقات ادعای گروه دوم را تصدیق کرده و خلاقیت را صفت مشترک تمام انسانها دانسته ، اما مقدار و نوع خلاقیت از فردی به فرد دیگر متفاوت می‌دانند و هر انسانی به نوعی از خلاقیت خود بهره می‌برد یکی زیاد یکی کم(پیرخایفی،1376). این تحقیقات نشان داده است که رشد و پرورش خلاقیت از همان بدو تولد و دوران کودکی آغاز می‌شود و در دوران دبیرستان به مرحله شکوفائی خود نزدیک می‌شود. البته اگر این توانایی در انسان پرورش یابد تا پایان عمر به غنای والای علمی آن افزوده می‌شود.
پیرخایفی (1376) آموزش خلاقیت را امری حیاتی می‌داند که باید در سطوح مختلف تحصیلی به صورت همگانی انجام گیرد و این آموزش همگانی متضمن انعطاف پذیری ذهن ، توانمندی شخصیت انسان (پرورش روحیه‌ی استقلال و اعتماد به نفس) و ایجاد زمینه و بسترهای مناسب اجتماعی فردی و خانوادگی است. جدای از آموزش همگانی و عمومی آموزش ویژه نیز از ضروریات است . با آموزش ویژه، فکر به طور خاص در یک زمینه ، مهارت مطلوب و مناسب را کسب می‌کندو به اصطلاح اهل علم تخصص می‌یابد. تفاوت اساسی موجود میان آموزش همگانی و آموزش ویژه این است که در آموزش همگانی فرد یاد می‌گیرد که چگونه در خدمت خود باشد و قابلیت‌های خود را بشناسد و به استعدادهایش در زمینه‌های مختلف پی ببرد، امّا در پرورش ویژه فرد علاوه بر شناخت قابلیت‌های خود به خدمات اجتماعی نیز توجه می‌کند و یاد می‌گیرد که چگونه در خدمت جامعه باشد و خود را وقف اجتماع نماید . فرد به صرف داشتن اندیشه‌های خلاق به ما تضمین نمی‌دهد که حتماً این اندیشه را در هر سطحی از خلاقیت که می‌خواهد باشد می‌تواند به مرحله بازدهی و تولید برساند قطعاً در این راه عوامل شخصیتی بسیاری وجود دارند که مانع از به نتیجه رسیدن اندیشه خلاق افراد می‌شوند. عواملی چون ـ اعتماد به نفس پایین ـ نبود اراده و پشتکار ـ اضطراب ـ تشویش خاطر ـ دل نگرانی ـ وسواس ـ خود کم بینی ـ حساس نبودن نسبت به پدیده‌ها ـ تمایل به همرنگی و یکنواختی فکر از عواملی به شمار میروند که راه را بر اندیشه خلاق می‌بندد . از این رو تدارک دیدن زمینه‌ای که باعث برطرف ساختن عوامل شخصیتی ذکر شده می‌شود ، مهمترین قدم برای رشد اندیشه به شمار می‌رود. در این میان تأکید ویژه بر نقش خانواده و در مرحله‌ی دوم مدرسه است .
فهرست مطالب
فصل اول : کلیات
مقدمه
بیان مسئله
اهمیت و ضرورت پژوهش
اهداف پژوهش
فرضیه‌های پژوهش
تعاریف عملیاتی متغیرها
نوع متغیرهای تحقیق
مراحل اندازه‌گیری متغیرها
تعریف متغیرها
فصل دوم : ادبیات پژوهش
خلاقیت چیست ؟
تعریف خلاقیت
روند شکل گیری خلاقیت
خصوصیات افراد خلاق
راههای پرورش خلاقیت
موانع خلاقیت
انگیزه عاملی جهت تحقق خلاقیت نوشتاری
نقش آموزش در پرورش نوشتن خلاق
محیط خانواده و تأثیر آن بر خلاقیت
نقش تکرار و تمرین نوشتن بر نوشتن خلاق
تأثیر مطالعه بر نوشتن خلاق
نقش قصه‌گویی در پرورش نوشتن خلاق
تشویق عاملی کارساز در پرورش نوشتن خلاق
نقش کودکستان و مراکز پیش دبستانی در بروز خلاقیت
نقش بازی‌های کودکانه در پرورش خلاقیت
تأثیر اوقات فراغت بر نوشتن خلاق
مروری بر تحقیقات انجام شده
نوع تحقیق
جامعه آماری و ویژگیهای آن
روش نمونه‌گیری و حجم نمونه
ابزار گردآوری داده‌ها
پایایی و روایی پرسشنامه‌ها
پایایی و روایی آزمون خلاقیت
پایایی و روایی آزمون انگیزه پیشرفت
پایایی و روایی پرسشنامه محقق ساخته
شیوه نمره‌گذاری آزمون‌ها
نمره‌گذاری آزمون خلاقیت
نمره‌گذاری آزمون انگیزه پیشرفت
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها
فصل چهارم : یافته‌های تحقیق
یافته‌های توصیفی
یافته‌های مربوط به فرضیه‌های تحقیق (آمار استنباطی)
فصل پنجم : بحث و نتیجه‌گیری
حث و نتیجه‌گیری
پیشنهاد نظری و علمی پژوهش
محدودیت‌های پژوهش
منابع و مأخذ
منابع و مأخذ
پیوستها
پرسشنامه شماره (1) پرسشنامه محقق ساخته
پرسشنامه شماره (2) آزمون انگیزه پیشرفت (ACMT)
پرسشنامه شماره (3) آزمون خلاقیت جمال عابدی
بررسی همبستگی بین هوش و خلاقیت دانش آموزان
چکیده :
در این تحقیق به بررسی رابطة هوش و خلاقیت و همچنین مقایسة بهرة هوشی و خلاقیت دانش‌آموزان دختر و پسر پرداخته شده است.
جامعه آماری ما در این تحقیق دانش‌آموزان دبیرستانی شهرستان اسلامشهر می‌باشد.
حجم نمونه ما در این تحقیق 100 نفر می‌باشد که از این 100نفر پسر 50 نفر و 50 دختر می‌باشند.
و جهت انتخاب نمونه‌ها از نمونه‌گیری خوشه‌ای استفاده شده است.
در این پژوهش از آزمونهای ریون برای سنجش هوش و آزمون خلاقیت تورنس جهت شنجش خلاقیت دانش‌آموزان مقطع دبیرستانهای شهرستان اسلامشهر استفاده گردیده است.
در این پژوهش چهار فرضیه مطرح گردیده است.
1- بین میزان بهرة هوشی و خلاقیت دانش‌آموزان پسر همبستگی وجود دارد. نتایج تحیق حاضر نشان می‌دهد که ضریب همبستگی محاسبه شده بین بهرة هشی و خلاقیت دانش‌آموزان پسر (43%) که در سطح (1%) می‌باشد، معنادار می‌باشد.
2- بین میزان بهرة هوشی و خلاقیت دانش‌آموزان دختر همبستگی وجود دارد. نتایج تحقیق حاضر نشان می‌دهد که ضریب همبستگی محاسبه شده بین میزان بهرة هوشی و خلاقیت دانش آموزان دفتر (9%) که در سطح (1%) می‌باشد، معنادار است.
3- بین میزان بهرة هوشی دانش آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد. نتایج تحقیق حاضر نشان می‌دهد که t محاسبه شده میزان بهره هوشی دانش آموزان دختر و پسر (575/0) در سطح (5/0) معنادار نیست، یعنی بین آنها تفاوت معناداری وجود ندارد.
4- بین میزان خلاقیت دانش آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد. نتایج تحقیق حاضر نشان می‌دهد که t محاسبه شده میزان خلاقیت دانش‌آموزان دختر و پسر (08/2) در سطح (5/0) معنادار می‌باشد.
فهرست مطالب
عنوان
چکیده تحقیق
فصل اول : کلیات تحقیق .......
مقدمه......
بیان مسئله....
اهمیت تحقیق....
اهداف تحقیق...........
فرضیه‌های تحقیق.....
تعاریف نظری و عملیاتی واژه‌ها...
فصل دوم : (ادبیات و پیشینه تحقیق)
تعریف خلاقیت....
ماهیت استعداد خلاق......
رابطة خلاقیت و محیط خانوادگی...
مردان و زنان خلاق .......
روشهای پرورش خلاقیت.....
عوامل موثر بر خلاقیت..
تمرکز به عنوان کلید خلاقیت ..
برای پرورش خلاقیت کنکاش مغزی بهترین خلاقیت است...
محیط مساعد برای ایجاد رفتار خلاق...
عواملی که مانع خلاقیت می‌شوند ..
خلاقیت و هوش ..
هوش چیست..
تقسیمات و طبقه‌بندی هوش ..
عوامل موثر بر رشد و پرورش هوش
تحقیقات انجام شده...
فصل سوم : (روش اجرای تحقیق
جامعه آماری.
نمونه و روش نمونه‌گیری
ابزار اندازه‌گیری (اعتبار آزمون)..
روش جمع‌آوری اطلاعات....
روش آماری
فصل چهارم : (تجزیه و تحلیل داده‌ها)
توصیف داده‌ها..
فصل پنجم :
مقدمه .
خلاصة تحقیق.
یافته‌های تحقیق..
پیشنهادها.
محدودیتها.
منابع
ضمائم
بررسی و مطالعه میزان شیوع افسردگی در دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تیزهوشان یزد
خلاصه
اختلالات خلق دربرگیرنده گروه بزرگی از اختلالات روانی هستند که حالات خلقی پاتولوژیک ( خلق بالاتر و پایین تر از حد طبیعی)، اعمال نباتی وابسته به آنها و دیگر اختلالات روان حرکتی تصویر بالینی اصلی آنها را تشکیل می دهد. در این بین انواع افسردگی اختلالات خلق، خصوصا افسردگی اساسی، گروه بزرگی را شامل می شوند که ممکن است به صورت اپیزودهای منفرد و یا اپیزودهای راجعه متظاهر شوند. بیمارانی که خلق افسرده دارند با کاهش انرژی و علاقه به کار، اشکال در تمرکز، بی اشتهایی، احساس بی ارزشی یا گناه و افکار مرگ و خودکشی مواجه می شوند که این امر باعث اضمحلال بخش عمده ای از قوای فکری و نیروی کارآمد جامعه می گردد.
بررسی دانش آموزان به لحاظ اهمیت آن از نظر بنیادی و کاربردی مورد توجه بسیاری از روانشناسان، مشاوران و علمای تعلیم و تربیت و متخصصان بهداشت روانی و سایر افرادی که به نحوی با دانش آموزان سروکار دارند قرار گرفته است. با توجه به اینکه وضعیت روحی- روانی دانش آموزان امر مهمی در وضعیت تحصیلی آنان به شمار می آید به غایت یافته های این تحقیق می تواند راهگشای بسیاری از مشکلات وابسته به تحصیل درمراکز آموزشی واقع گردد.
هدف از اجرای این تحقیق تعیین میزان شیوع افسردگی در دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تیزهوشان یزد و مقایسه آن با دانش آموزان سایر دبیرستانها می باشد. در این تحقیق 131
دانش آموز سال سوم دبیرستان دخترانه و پسرانه تیزهوشان( گروه مورد) و 143 دانش آموز سال سوم دبیرستانهای دخترانه فاطمه مشکاه و پسرانه کیخسروی ( گروه شاهد) انتخاب شدند. در مجموع 274 دانش آموز به وسیله آزمون Beck مورد ارزیابی قرار گرفتند.
از میان 131 نفر گروه مورد 75 نفر(3/57%) و از میان 143 نفر گروه شاهد 77 نفر (9/53%) دچار افسردگی متوسط و شدید بودند که این اختلاف به وسیله chi-square آزمون گردید و با p-value = 0.932 این ارتباط معنی دار نشد یعنی از نظر شیوع افسردگی بین دو گروه تفاوت معنی داری وجود ندارد. با بررسی میزان افسردگی بر حسب جنس، بعد خانوار، وضعیت مالی، شغل مادر و وضعیت زندگی با والدین نیز رابطه آماری معنی داری بین دو گروه بدست نیامد. این بدان معنی است که ما با این تعداد نمونه نتوانستیم ارتباطی از این حیث بین دو گروه مورد مطالعه مشاهده کنیم و دو گروه از نظر شیوع افسردگی تفاوتی ندارند.
فهرست مطالب:
برسی و مطالعه میزان شیوع افسردگی در. ۲
دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تیزهوشان یزد ۲
خلاصه. ۳
مقدمه : ۵
کلیات.. ۷
اختلالات خلقی. ۹
افسردگی(Depression) 10
جدول الف. معیارهای حمله افسردگی عمده ۱۱
اپیدمیولوژی افسردگی. ۱۸
جنس.. ۱۸
سن. ۱۹
وضعیت تاهل. ۱۹
ملاحظات اجتماعی و فرهنگی. ۱۹
بیماریهای جسمی. ۲۰
اتیولوژی افسردگی. ۲۰
عوامل ژنتیک: ۲۰
۲٫ عوامل بیولوژیک: ۲۱
۳٫ عوامل روانی- اجتماعی: ۲۱
علائم و نشانه های بالینی. ۲۲
علائم افسردگی در کودکان: ۲۳
سیر و پیش آگهی افسردگی: ۲۳
شاخص های پیش آگهی بد در اختلال افسردگی اساسی عبارتند از: ۲۳
درمان افسردگی: ۲۴
روش های درمانی مشتملند بر: ۲۴
اندیکاسیونهای الکتروشوک شامل: ۲۶
تست افسردگی بک (Beck) 26
مروری بر مطالعات انجام شده: ۲۹
عنوان: ۳۱
بیان مسئله و اهمیت موضوع: ۳۱
اهداف.. ۳۳
الف)هدف اصلی: ۳۳
ب) اهداف ویژه : ۳۳
روش اجرا ۳۴
نوع تحقیق: ۳۴
روش تحقیق: ۳۴
جامعه مورد بررسی: ۳۴
تعداد نمونه: ۳۴
روش نمونه گیری: ۳۴
روش اخذ اطلاعات: ۳۵
الف) پرسشنامه مشخصات فردی: ۳۵
ب) توصیف آزمون Beck: 35
روش انجام کار: ۳۸
متغیرها: ۳۹
تعاریف و مفاهیم بکار رفته: ۳۹
تست افسردگی Beck. 41
مشکلات اجرای تحقیق: ۴۱
توصیف آماری و کلی نمونه مورد بررسی: ۴۲
جدول شماره ۱: توزیع فراوانی وضعیت افسردگی در دو گروه مورد بررسی. ۴۶
جدول شماره (۲): میانگین نمره تست Beck در دو گروه مورد بررسی. ۴۷
جدول شماره ۳: توزیع فروانی وضعیت افسردگی در دو گروه مورد بررسی بر حسب جنس.. ۴۸
جدول شماره(۴): توزیع فراوانی وضعیت افسردگی در دو گروه مورد بررسی برحسب بعد خانوار. ۵۰
جدول شماره(۵): توزیع فراوانی وضعیت افسردگی در دو گروه مورد بررسی برحسب وضعیت مسکن. ۵۲
جدول شماره(۶): توزیع فراوانی وضعیت افسردگی در دو گروه مورد بررسی برحسب شغل مادر. ۵۴
پیشنهادها ۵۹
SUMMARY.. 60
منابع و مآخذ ۶۳
مقایسه هوش هیجانی و جرات ورزی در دانش آموزان دختر و پسر نابینا و عادی
پژوهش حاضر، به منظور مقایسه هوش هیجانی و جرأت ورزی در دانش آموزان دختر و پسر نابینا و عادی مقطع متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 85-1384 صورت گرفته است. بدین منظور 180 دانش آموز دختر و پسر ( 120 دانش آموز عادی و 60 دانش آموز نابینا ) به روش نمونه گیری چند مرحله ای تصادفی انتخاب شدند و به پرسشنامه‌های هوش هیجانی « بار – ان » و جرأت ورزی گمبریل و ریچی پاسخ دادند. یافته‌های پژوهش نشان داد که بین هوش هیجانی کلی دانش آموزان دختر و پسر عادی و نابینا تفاوت وجود دارد، به طوری که هوش هیجانی دانش آموزان عادی بیشتر از دانش آموزان نابینا است و نمرات دانش آموزان نابینا در مولفه‌های خود آگاهی هیجانی، ابراز وجود، خود شکوفایی، استقلال، روابط بین فردی، حل مسأله، انعطاف‌پذیری، تحمل استرس، کنترل تکانه و شادکامی پایین تر از دانش آموزان عادی است.
فهرست مطالب:
چکیده
* مقدمه
* فصل اول : کلیات
* بیان مسئله
* اهمیت و ضرورت تحقیق
* اهداف نظری و عملی تحقیق
* اهداف تحقیق
* هدف کلی
* اهداف فرعی
* فرضیه و سئوالات تحقیق
* متغیرها
* تعاریف نظری و عملیاتی تحقیق
* ملاحظات اخلاقی و محدودیتها
* فصل دوم : پیشینه
* تحقیق
* هوش هیجانی
* تاثیرهیجانها بر ذهن
* تعریف هوش هیجانی
* مولفه‌های هوش هیجانی
* تعریف جرأت ورزی
* انواع رفتار جرأت مندانه
* ۱ – رد جرأت مندانه
* ۲- درخواست جرأت مندانه
* ۳ – بیان جرأت مندانه
* نه مقدس
* مواردی که رفتار جرأت مندانه توصیه نمی شود
* مهارت‌هایی برای ابراز جرأت مندی
* پیشینه تحقیق
* فصل سوم : روش تحقیق
* جامعه آماری
* نمونه آماری
* ابزار اندازه گیری
* پرسشنامه هوش هیجانی
* پرسشنامه ی جرأت ورزی گمبریل و ریچی
* روش تحقیق
* فصل چهارم : نتایج تحقیق
* یافته‌های پژوهش
* فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
* بحث و نتیجه گیری
* منابع
مقایسه تاثیر سبکهای مدیریت کلاس بر روی رشد فراشناخت دانش آموزان
مقدمه
در قرن حاضر پیشرفت فناوری، تغییرات سریع، و پدیده جهانی شدن بر تمام ابعاد فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی جوامع بشری تاثیر زیادی گذاشته است. همگام با این تغییرات رو به رشد، انتظارات جامعه از آموزش و پرورش نیز هر روز تغییر یافته و باعث شده تا دست اندرکاران، مسئوولین آموزش و پرورش، مدیران مدارس و معلمان پاسخگویی به نیازهای دانش‌آموزان، اولیاء، بازار کار و جامعه را در الویت کار قرار دهند.
از آنجا که اکثر اوقات دانش‌آموزان، در کلاس درس می‌گذرد، پاسخگویی به انتظارات، خواسته‌ها و نیازهای افراد ذینفع از طریق تعامل معلم و دانش‌آموز در کلاس درس نمود می یابد و مردم نتایج، پیامدها، کارایی و اثربخشی نظام تعلیم وتربیت را متوجه شیوه تدریس، کلاسداری و تعامل در کلاس می‌دانند.
یکی از عواملی که امروزه، مدیران وسیاستگذاران آموزش وپرورش به عنوان موضوعی مهم و اساسی بدان توجه دارند، عامل مدیریت کلاس است که از دیر باز به عنوان پیچیده ترین موضوع در بهبود کیفیت آموزش شناخته شده است.
مدیریت کلاس مقدمه و پیش نیاز آموزش است. معلم می‌تواند با شناخت و اجرای مدیریت صحیح، تاثیر و کارایی تدریس را افزایش و مشکلات رفتاری دانش‌آموزان را کاهش دهد. هدف اصلی مدیریت کلاس، همانند هدف آموزش « خود رهبر شدن دانش‌آموزان است». هدف این است که دانش‌آموز به جای آنکه به کنترل خارجی نیاز داشته باشد بتواند آگاهانه رفتار خویش را کنترل کند و رفتارمطلوب جزئی از شخصیت اوشود (بهاری، 1379، 37).
هدف از روشهای اداره کلاس، فراهم کردن جوی است که در آن تدریس راحت تر صورت پذیرد. آنچه در اداره موثر کلاس درس همواره باید مدنظر باشد، الویت تاکید بر پیشگیری از بدرفتاری نسبت به مقیاس‌های تسکین دهنده، مانند تنبیه است. مشکلات بالقوه رفتاری باید شناخته شود تا با اعمال روشهای صحیح در کلاس از پیشروی آنها جلوگیری گردد .
به اعتقاد بسیاری از معلمان ومدیران مسائل مربوط به انضباط، کنترل و اداره کلاس مهمترین علل ناموفق بودن معلمان است. هنگامی‌که بیشتر وقت کلاس صرف مشکلات انضباطی شود بطور عملی زمان کمتری برای تدریس و یادگیری دروس باقی می ماند(رضایی، 1383، 10).
گزارشها نشان داده است که بیش از 50% درصد زمان کلاس صرف مسائل انضباطی واداره کلاس می‌شود (الیز، 2003). مربیان برجسته همیشه تاکید داشتند کیفیت آموزش، یک عامل کلیدی و موثر بر رفتاردانش‌آموزان و موفقیت آنهاست. اما در رویکردهای نوین به آموزش، نقش دانش‌آموز در فرایند یاددهی – یادگیری افزایش یافته است، و توسعه مهارتها و تواناییهای دانش‌آموزان برای پذیرش مسئولیت یادگیری خود هدف واقع شده است، درنتیجه چگونگی واکنش معلم به بدرفتاری دانش‌آموزان به دلیل تاثیر فراوان بر عملکرد آن اهمیت یافته است چنانکه یک شیوه اثربخش می‌تواند سبب افزایش جایگاه دانش‌آموزان در کلاس و یا عزت نفس آنها شود وآنها را به پذیرش مسئولیت خود ترغیب کند (جانز، 1990).
بنابراین تغییرات ساده درفنون برنامه درسی و آموزشی، برای خلق یک محیط مبتنی بر نیازهای دانش‌آموزان و خلق یک جامعه یادگیری درکلاس کافی نیست؛ بلکه برای فراهم کردن چنین محیط همکارانه‌ای در کلاس نیازمند تئوری مدیریت کلاس هستیم (مارتین، 2003). بنابراین لازم است در این خصوص فنون و ویژگیهای مورد نیاز مدیریت کلاس شناسایی و تبیین گردد، تا مورد استفاده همه کسانی که با آموزش و پرورش سرو کار دارند قرار گیرد.
فهرست مطالب:
فصل اول : کلیات تحقیق
1- 1 مقدمه
1-2 بیان مساله
1-3 اهمیت مساله
1-4 اهداف تحقیق
1-5 سئوالات تحقیق
1-6 تعاریف نظری و عملیاتی
تعاریف نظری
تعاریف عملیاتی
فصل دوم : ادبیات و پیشینه تحقیق
2-1مقدمه
2-2 مبانی نظری تحقیق
2-2-1تعاریف مدیریت کلاس
2-2-2 اهداف مدیریت کلاس
2-2-3 سازمان دهی و مدیریت کلاس
2-2-4 ابعاد مدیریت کلاس
2-2-5 فنون مدیریت کلاس
2-2-6 موانع مدیریت کلاس درس
2-2-7 خلاصه‌ای از اصول سه سبک ایجاد نظم و انضباط در کلاس
2-2-8 تئوریهای مدیریت کلاس
2-2-9 سبکهای مدیریت کلاس
2-2-10 اصول کلی مدیریت کلاس
2-2-11 فراشناخت
2-2-12- تعاریف فراشناخت
2-2-13 ابعاد فراشناخت
2-2-14 آموزش مهارتهای یادگیری شناختی وفراشناختی
2-2-15 نظراتی در باب ارتقا ء فراشناخت
2-3 پیشینه تحقیقات انجام یافته
2-3-2 تحقیقات خارجی
2-4 نتیجه گیری
فصل سوم : روش تحقیق
3-1 روش پژوهش
3-2 جامعه آماری
3-3 طرح نمونه گیری
3-4 ابزار جمع آوری اطلاعات
3-4-1 پرسشنامه مدیریت کلاس
3-4-2 روایی و پایایی
3-4-3پرسشنامه فراشناخت
4-4-3 روایی و اعتبار
3-5 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها
تجزیه و تحلیل داده ها
4-1 مقدمه
4-2 بخش توصیفی
فصل پنجم : نتایج تحقیق
5-1 جمع‌بندی
5-2 بحث و تفسیر
5-3 محدودیت‌های تحقیق
5-4 پیشنهادهای تحقیق
5-4-1 پیشنهاد به سیاستگذاران و مسئولین
5-4-2 پیشنهاد به مدیران و دبیران
5-4-3 پیشنهاد به پژوهشگران بعدی
پیوستها وضمائم
پرسشنامه مدیریت کلاس
پرسشنامه فراشناخت
پرسشنامه مدیریت کلاس
منابع فارسی
فهرست منابع انگلیسی
فهرست منابع